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Manager im Deutschunterricht und Studenten in Unternehmen

- Erfahrungen mit einem fachbezogenen Projektunterricht -

Katarína Miková (Banska Bystrica)


1 Vorbemerkungen

Die Einführung des Projektunterrichts (PU) im slowakischen fachbezogenen Deutschunterricht stellt den Versuch dar, ein neues Lehr- und Lernkonzept einzuführen. Ich berichte über meine Erfahrungen mit dem PU als Pilotprojekt, die ich mit BWL-StudentInnen in Zusammenarbeit mit deutschsprachigen Managern gesammelt habe. In Bezug auf die sprachliche Seite dieses Pilotprojektes war es sehr wichtig, die unterschiedlichen Varietäten des Deutschen (cf. Muhr et.al. 1995, 1997) miteinzubeziehen. Die muttersprachlichen Interaktionspartner kamen aus Deutschland und aus Österreich (zwei deutsche und ein österreichischer Manager). Sie sind in verschiedenen Unternehmen in der Mittelslowakei tätig.

Der PU ist ein neues Lehr- und Lernkonzept unter neuen gesellschaftlichen Bedingungen. Warum neu? Vorher gab es in der Slowakei keine Marktwirtschaft, keine Joint-Ventures und keine deutschsprachigen Manager. Erst nach der Öffnung der Grenzen und durch den Umstrukturierungsprozess der slowakischen Wirtschaft ergaben sich auch für den Fremdsprachenunterricht neue Möglichkeiten. Gleichzeitig wurden in der betrieblichen Praxis erhöhte Ansprüche an die Fremdsprachenkompetenz der slowakischen MitarbeiterInnen/Führungskräfte gestellt. Da der enorme Fremdsprachenbedarf und auch das Interesse der StudentInnen an Fremdsprachen zunahm, entstand die Notwendigkeit, den fachbezogenen Deutschunterricht durch neue, noch nicht erprobte Lehr- und Lernkonzepte umzugestalten.
 

1.1 Die Idee

Das Projekt, das im Rahmen des fachbezogenen Deutschunterrichts an der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Matej Bel-Universität in Banská Bystrica entwickelt wurde, ist also aus einer konkreten Situation vor Ort entstanden. Die Kernidee des Projektes ist es, dass in der betrieblichen Praxis unterschiedliche Probleme entstehen, die zu lösen sind. Dieser Prozess sollte Teil der Ausbildung sein. Dabei steht die Praxisrelevanz im PU im Mittelpunkt, wobei die StudentInnen die einzigartige Gelegenheit haben, in diese Wirklichkeit eingreifen zu dürfen und eingreifen zu können. Zudem konnte sich dieses Projekt auf eine komplexe Wirklichkeit beziehen. Die Repräsentanten der betrieblichen Praxis eröffneten durch ihr Agieren eine neue Unterrichtsdimension. Auf der anderen Seite waren die Besichtigungen der Unternehmen sogar die erste Begegnung mit dem 'Leben' im Unternehmen. Von großer Bedeutung war die Erkenntnis der Studenten, dass ausgezeichnete Deutschkenntnisse (neben Englischkenntnissen) bei der Arbeit in einem "internationalen Team" vor Ort äußerst wichtig und praktizierte Realität sind. In den sich neu strukturierenden Studienfachrichtungen und damit zusammenhängenden Curricula, und insbesondere in der betrieblichen Praxis (cf. Malinovská/Bohusová 1996) wird der Bedarf an neuen Lehr- und Lernkonzepten deutlich ausgesprochen.
 

1.2 Die Entstehung des Projektes

Es tat sich die Möglichkeit auf, den StudentInnen etwas Neues anzubieten. Bestimmte Erfahrungen hatte ich schon mit dem ersten Pilotprojekt "Der Runde Tisch" (cf. Miková 1997). Im Rahmen des hier beschriebenen Projektes kam eine Gruppe von BWL-StudentInnen im sechsten Semester einmal in der Woche während eines ganzen Semesters mit einem deutschsprachigen Manager von mehreren Unternehmen, die in der Slowakei tätig sind, zusammen. Der jeweils eingeladene Manager wählte ein fachbezogenes Thema, auf das sich die Studenten vorbereiten konnten. Es hing meistens mit Problemen zusammen, die er mit seinem slowakischen "Team" im Unternehmen lösen musste. Am Anfang des Semester bekamen die StudentInnen den Themenkatalog. Die Deutschstunde hatte nicht den üblichen Ablauf, eigentlich wurde nur der Rahmen festgelegt. Der Manager führte sein Thema ein, der zweite Teil des Unterrichts blieb offen - die Studenten gestalteten den weiteren Ablauf selbst, der Lehrer wurde meist zur 'Korrekturinstanz‘. Nach Frey (1996:82) fordert eine offene Aufgabe den Lehrenden heraus, selbst mögliche Wissenslücken zu komplettieren oder zumindest nach ihnen zu fragen. Das trug auch zur Sprechaktivität bei, weil das Fragen im Fremdsprachenkontext an sich eine wichtige produktive Fertigkeit ist. Hier muss bemerkt werden, dass die slowakischen StudentInnen bis zum Abitur 'bemuttert' werden. Diese Art und Weise ist auch ganz typisch für ihre Lehr- und Lerngewohnheiten. Erst an der Universität lernen die Studierenden erstmals, selbständig zu agieren. Dies war auch ein weiterer Grund mit Hilfe des neuen PUs, der nach dem oben skizzierten 'Runden Tisch'  folgte, Selbständigkeit, Aktivität und Initiative zu fördern, um das alltägliche Handeln als bewusstes Vorgehen zu gestalten.

Und was erwartet einen künftigen slowakischen Manager in der betrieblichen Praxis? Eben die Anwendung dieser Fertigkeiten im täglichen Berufsalltag. Einer der Wege, um dieses Ziel zu erreichen, ist wie schon erwähnt, die Projektmethode: "...[sie] ist ein Bildungsansatz, bei dem die Lernenden die Wirklichkeit selbst mitschaffen" (Frey 1995: 91).
 

2 Projektunterricht als Fremdheitserfahrung im eigenen soziokulturellen Kontext


Interkulturelle Kommunikation heißt, dass das Fremde, das Andersartige, über das Eigene "entdeckt" und wahrgenommen wird. Das Zusammentreffen mit Deutschsprachigen aus der betrieblichen Praxis vor einheimischen Hintergrund führt zur Wahrnehmung des Fremden, des Andersartigen. Im Prozess der Auseinandersetzung mit diesem Phänomen kann es sogar zur Ablehnung des Fremden auf Grund der Stereotypen kommen.

Es ist ein Prozess, in dem sich die Urteilsstrukturen formieren und ändern. Diese Schwelle zu überschreiten, ist ein weiteres Stadium in der Entwicklung der interkulturellen Kommunikationsfähigkeit. Das Ausschlaggebende daran ist es, über eine solche Entwicklung interkulturelle Selbstwahrnehmung zu gewinnen. Die Forderung dieses Lernprozesses im PU wurde ganz bewusst als Ziel gesetzt. Dieses Lernen beeinflusst auch die Deutung des Fremden in diesem Wahrnehmungsprozess und wird als Erfahrung interpretierbar. Die einheimische Sichtweise auf diese neue Erfahrung wird in bekannte Verstehensmuster eingeordnet, aber nur soweit, wie der Wahrnehmungsprozess in eine Einstellungsänderung mündet, bezüglich der sich ändernden Einstellung zum Fremden.

Durch den PU gewinnt man relativ schnell Wissen, es werden auch Erfahrungen werden gesammelt. Allerdings ändern sich die Urteilsstrukturen, die teilweise durch Stereotype sehr festgelegt sind, nur sehr langsam. Das Wichtigste in diesem Entwicklungsprozess jedes/r Teilnehmer/in jedoch ist die Erfahrung des Fremden durch eigenkulturelle Verstehensbedingungen. Auf diese Art und Weise werden die StudentInnen sensibilisiert, was sich bei den sozialen Kontakten in ihrem späteren Beruf positiv auswirkt, wie wir bereits bei Absolventen feststellen konnten.
 

3 Ablauf des Unterrichts und zusätzliche Aspekte des Projektes als Form des interkulturellen Lernens


Die Projektgruppe bestand aus StudentenInnen verschiedener Studienjahre. Jede/r Teilnehmer/in meldete sich freiwillig zu dieser Lehrveranstaltung, die zusätzlich, d.h ausserhalb des "normalen" Deutschunterrichts nach dem Stundenplan festgelegt, zu unterschiedlichsten Zeiten ausgemacht wurde. Jede/r Beteiligte musste seine/ihre Deutschkenntnisse selbst einschätzen, denn eine wichtige Vorbedingung für diese Lehrveranstaltung waren eben sehr gute Deutschkenntnisse.

Ferner wurde Flexibilität bezüglich der zeitlichen Festlegung und Teilnahme und Mitarbeit verlangt. So entstand eine Gruppe von fünfzehn StudentenInnen. Die Treffen fanden jede Woche zu verschiedenen Zeiten während des ganzen Semesters statt. Der Ablauf war folgendermaßen:

Hier soll besonders angemerkt werden, dass diese unmittelbare Erfahrung in der betrieblichen Praxis sehr wichtig war. Alle Beteiligten waren sich über die Bedeutung guter Deutschkenntnisse im klaren. Diese Sprachbarriere wurde auch als störendes Element bei der Klärung von Problemen empfunden, sie hatte auch einen größeren Zeitaufwand bezüglich dem Dolmetschen zur Folge.

Im längeren Diskurs mit jedem Manager erwiesen sich produktive Fertigkeiten als wichtig - z.B. argumentieren, Fragen stellen, was zur Erkenntnis führte, dass solche Kommunikationsstrategien und -techniken intensiver geübt werden müssen.

Die Authentizität - der direkte Kontakt zur betrieblichen Praxis - war in der Person des Managers im Deutschunterricht und in der Besichtigung der StudentInnen im Unternehmen gegeben, wodurch die Gelegenheiten, sich mit den Anforderungen in der betrieblichen Praxis vertraut zu machen, eröffnet wurden.

Über den Termin der Lehrveranstaltung mussten die StudentInnen selbst mit dem Manager vorher telefonisch verhandeln. Der Schwerpunkt des gesamten Projektes lag daher im Handeln, sowohl verbal als auch nonverbal. Dazu Zydatiss (1995: 3f) zur Zukunft des Fremdsprachenunterrichts:

Da gesellschaftliche Lebenspraxis und sprachlich vermittelte Denk- und Deutungsschemata in spezifischen Sprach-und Sprechergemeinschaften einander durchdringen, werden sich sowohl die übergeordneten Lernziele des Fremdsprachenunterrichts als auch die Ansätze der Fremdsprachenforschung stärker als bisher auf die komplexe Realität des Erwerbs und Gebrauchs fremdsprachlicher Handlungsfähigkeit in ihrer soziokulturellen Einbettung und ihrer interkulturellen Vermittelbarkeit ausrichten müssen. Gefragt sind bei den Lernenden m.a.W. Fähigkeiten, die über die 'engeren' objektsprachlichen Wissensbestände hinaus zielorientiertes und situationsangemessenes sprachliches Handeln freisetzen, so dass die sicherlich zahlreicher werdenden konkreten Begegnungssituationen zwischen Vertretern unterschiedlicher Kulturräume sprachlich-kommunikativ bewältigt werden können. Allein mit Klassenunterricht und Lehrwerk sind diese Ziele nicht einzulösen. Verstehen und Verständigung (eine deutliche Anleihe an das Rahmenthema des Giessener Kongresses: Bredella 1995) brauchen letztlich die Erfahrung von Kontakt, Begegnung und Austausch! Das gesamte Projekt endete mit einem "bewussten Abschluss" (Frey 1995:140), der durch das Semesterende festgelegt war. Mit der Zeit zeigte sich, dass der Zeitfaktor für alle ProjektteilnehmerInnen zum Problem wurde. Die Terminabstimmung glich einer Sisyphusarbeit. Es standen die Aktivitäten (das Handeln) der StudentInnen im Vordergrund, wie Initiative zu ergreifen, Flexibilität zu beweisen, Interesse zu zeigen, Teamgeist und Kooperationsbereitschaft zu demonstieren, Sinn für 'Selbst- und Zeitmanagement' zu entwickeln.

Zum Schluss ist noch zu bemerken, dass ein solcher PU zum Wahlpflichtfach auf Grund der gesammelten Erfahrungen für StudentInnen in den höheren Studienjahren empfohlen werden könnte.
 

4 Auswertung


Am Ende des Semesters wurde eine Evaluation durchgeführt. Dazu wählte ich die Form der Umfrage, um die Meinung der StudentInnen zu erfahren. Sie konnten sich zur Organisation und zum Verlauf des Projektes sowie zu seinen Effekten anonym und freiwillig äussern. Für mich war interessant zu erfahren, wie die StudentInnen die einzelnen Treffen aus ihrer Perspektive sehen und welche Vorschläge sie für die Zukunft haben. Am Anfang meldeten sich siebenundzwanzig StudentInnen. Mit der Zeit blieb ein 'Kern' von fünfzehn TeilnehmerInnen übrig, die aktiv am Projekt teilnahmen. Von zwölf verteilten Fragebögen wurde die Rückgabequote von 75 % erreicht. Das kann man als Erfolg bezeichnen, denn es war durchaus noch nicht sehr üblich, dass die StudentInnen so frei ihre Meinung zu ihrer Lehrveranstaltung artikulieren können. Im Sinne des Freiwilligkeitsprinzips wurden die StudentInnen zum Ausfüllen dieses Fragenbogens nicht gezwungen (Seminarschein, Prüfung), wobei es bei dem vierseitigen Fragebogen eine 'umständliche' Arbeit war.

Die neun ausgefüllten Fragebögen repräsentieren die StudentInnen aus verschiedenen Studienjahren (zwei StudentInnen des vierten, zwei des dritten, ein Student des zweiten und vier StudentInnen aus dem ersten Studienjahr). Diese machten das gesamte Projekt (Diskurs im Unterricht, Besichtigungen in Unternehmen) mit.

Die Evaluationsfragen hatten folgende Schwerpunkte:

1) Verlauf des Projektes (Organisation des Projektes)

2) Effekte im sprachlichen Bereich

3) Lerneffekte im interkulturellen Lernen

4) Bewertung des gesamten Projektes und Empfehlungen

In der ersten Gruppe von Fragen sollten herausfinden, welche Gründe die ProjektteilnehmerInnen bewogen, an diesem Projekt teilzunehmen und mit welchen Erwartungen sie zum ersten Treffen kamen. Sie fassten die Vor- und Nachteile zusammen und beschrieben ihre persönlichen Eindrücke.

Tab. 1 Gründe zur Teilnahme und Erwartungen der StudentInnen
 
Neugier  100 %
Einführungstreffen vor dem Projekt  78 %
Neues von der betrieblichen Praxis  56 %
Verbesserung der Deutschkenntnissen  56 %

Die StudentInnen könnten sich dank der Besichtigungen in den Unternehmen direkt in der betrieblichen Praxis orientieren. Vor allem die StudentInnen aus höheren Semestern hatten die Möglichkeit zu einer Diskussion. Das Freiwilligkeitsprinzip in Bezug auf die Teilnahme und neue Kontakte wurden positiv betrachtet. Negativ gesehen wurde die immer wieder notwendige Zeitflexibilität und die zu späte Zeit für einige Treffen, weil die Diskussionen manchmal bis 20.00 Uhr dauerten.

Als größter Vorteil wurden gewonnene sprachliche und praktische Erfahrungen genannt, ferner interessante Gäste und Themen sowie die Möglichkeit, Wirtschaftsdeutsch (besonders Fachtermini) und die Denkweise eines Managers unmittelbar zu erleben.

In der Bewertung der Begegnungen mit den Managern überwogen die positiven Eindrücke. Die Befragten schätzten die interessanten und kompetenten Antworten auf ihre Fragen, die inspirierend waren und zum Nachdenken bewegten. Die Manager waren sehr offen und informell. Es war gut, dass jeder Gast zu einem bestimmten Thema sprach. Ein Student aus dem ersten Studienjahr schrieb, dass ihm diese Themen manchmal anstrengend waren, wobei er diese im Unterricht für unvermeidlich hält.

An den Treffen mit der Lehrenden, ohne die Manager, wurden insbesondere Texte und Redemittel zur Erweiterung des Wortschatzes behandelt, als auch Analysen der Diskussionen mit den Managern (auch Merkmale der nonverbalen Kommunikation) durchgeführt. Und nicht zuletzt war hier in diesem Treffen wichtig, dass die StudentInnen öfter zu Wort kamen.

Für das gesamte Projekt stand ein Lehrmaterial als Dossier seit Anfang des Semesters zur Verfügung,

Tab. 2 Eindrücke über das Projekt
 
Besichtigungen in den Unternehmen  75%
Erfahrungen mit einer authentischen Arbeitsbesprechung 70%
Bereitschaft und Entgegenkommen der Manager 68%

Drei Viertel der Befragten, die an den Besichtigungen in den Unternehmen teilnahmen, bezeichneten sie als den besten Teil des Projektes. Sie begrüßten das Angebot, in einem der Unternehmen an einer Arbeitsbesprechung teilzunehmen. Unter den positiven Eindrücken wurden erwähnt: Möglichkeit, das Geschehen eines realen Unternehmen zu sehen, Bereitwilligkeit und Entgegenkommen der Manager, sich den StudentInnen zu widmen und ihnen möglichst viel zu zeigen. In einem Fragebogen wird die Tatsache erwähnt, dass die slowakischen Mitarbeiter in den besuchten Unternehmen über das Interesse der Studenten an ihrer Arbeit sehr erfreut waren. Alle Besichtigungen wurden in deutscher Sprache durchgeführt.

Eine zweite Gruppe von Fragen bezog sich auf die Meinungen, was das Projekt den Studenten sprachlich brachte.

Tab. 3 Sprachlicher Nutzen des Projektes
 
Verbesserung der mündlichen Fremdsprachenkompetenz  100 %
Benutzung des zusammengestellten Lehrmaterials  77,7 %
Texte über nonverbale Kommunikation  55,5 %
Redemittel  50 %
Rhetorische Mittel 50 %
Die interessantesten Themen: Qualitätsmanagement
Führungsstile

Mit dem Lehrmaterial beschäftigten sich 77,7 % der Befragten. In der Ausführlichkeit der Meinungen ist die Länge des Studiums zu erkennen. Die StudentInnen aus den höheren Semestern kannten bereits manche Themen in einer anderen Ausführung und hatten einen breiteren Wortschatz. Sie mussten nicht so oft blättern. Den größten Nutzen in den Unterlagen sehen die Befragten darin, dass sie sie in Zukunft als 'Nachschlagewerk' oder als Hilfe bei der Vorbereitung zu Diskussionen in der Praxis verwenden können.

Am besten wurden Texte über nonverbale Kommunikation bewertet, dann folgten Texte mit sprachlichen und rhetorischen Mitteln. Die vorgetragenen Themen wurden alle als interessant empfunden, einen Spitzenplatz hatte dabei jedoch das Thema 'Qualitätsmanagement‘. Die große Bedeutung dieses Themas lag darin, dass die StudentInnen konkrete Antworten und viele persönlichen Erfahrungen des Managers im slowakischen soziokulturellen Kontext vermittelt bekamen. Das Thema 'Führungsstile' hatte praktische Erfahrungen in Bezug auf die Zusammenarbeit der Manager und hinsichtlich der Denkweise und Einstellungen slowakischer Mitarbeiter im Umstrukturierungprozess der gesamten slowakischen Wirtschaft angeboten. Der Diskurs zu 'Kommunikation im Unternehmen' betraf einen Bereich, über den die StudentInnen bis dahin nur wenig Wissen hatten.

In der dritten Gruppe von Fragen sollten die Befragten den Lerneffekt des interkulturellen Lernens in Bezug auf das Verhalten der Gäste, aber auch der Slowaken, Deutschen und Österreicher formulieren.

Tab. 4 Interkulturelles Lernen

Vorstellungen über die Mentalitäten vor dem Projekt
 
deutsch Sinn für Ordnung
hohe Ansprüche an die Arbeit und an Mitarbeiter
Genauigkeit,
starke Durchsetzungsfähigkeit,
Selbstbewusstsein,
Zielstrebigkeit,
österreichisch wurde nicht spezifiziert, lediglich als 'anders' ausgedrückt

Vorstellungen über die Mentalität nach dem Projekt
 
deutsch  Überraschung über Freundlichkeit, Bereitschaft und informelles Verhalten der deutschen Manager 55,5 %
Überraschung über positive Meinung der Manager in Bezug auf die Slowakei 33,3 %
österreichisch

Unterschied zwischen der deutschen und österreichischen Mentalität

mehr expressiveres, persönlicheres Verhalten, nicht so distanziert und nicht so ernst

Die Umfrage zeigte, wie es wichtig ist, negative Vorurteile durch Kontakte abzubauen. 55,5% der Befragten waren überrascht über die Freundlichkeit, Bereitschaft und das informelle Verhalten der deutschen Manager. 33,3% der Befragten bezeichneten es als überraschend, dass die Manager eine positive Meinung über die Slowakei haben und sich für die slowakische Mentalität interessieren. Eine neue Erkenntnis war es für die StudentInnen auch, dass Arbeit für deutsche Manager so wichtig ist, und dass auch in deutschen Firmen nicht alles fehlerfrei funktioniert.

Tab. 5 Unterschiede zwischen der deutschen und slowakischen Mentalität
 
deutsch bessere Durchsetzungs- und Anpassungsfähigkeit, Zielstrebigkeit
  größere fachliche Erfahrungen
  natürliches und selbstbewusstes Verhalten
  keine Angst vor dem Auftreten auf dem akademischen Boden
  souverän, aber nicht eingebildet
  positionsbewusst, aber nicht arrogant
  human - feinfühlig, -sehen die Bedeutung des menschlichen Kapitals in der Firma
slowakisch orientiert an Gewinn
  gleichgültig
Gemeinsamkeiten  Freundlichkeit und Sinn für Humor
  fachliche Kompetenz
  Gemeinsamkeiten aller Europäer - Artikulation, Verhalten gegenüber den Mitarbeitern,
  Temperament

In der vierten Gruppe von Fragen sollten die StudentInnen das gesamte Projekt bewerten und Empfehlungen für die weitere Entwicklung dieser Unterrichtsform schreiben.

Tab. 6 Bewertung des Projektes
 
  • Praxisorientiertheit
  • innovative Unterrichtsform
  • Freiwilligkeit - kein Muss
  • Deutsch- und Fachkenntnisse praktisch anwenden
  • Selbstmanagement
  • Persönliches Engagement

Tab. 7 Empfehlungen
 
  • Experten aus Bankwesen einladen
  • Besichtigung in einer Bank und in anderen Institutionen
  • Besuch in fünf Unternehmen
  • mehrere Vorbereitungstreffen vor Diskussionen und vor Besichtigungen in Unternehmen
  • Ausarbeitung eines Berichtes über den Besuch im Unternehmen
  • Fallstudie mit Manager lösen 
  • Fachpraktikum im besuchten Unternehmen ableisten können

Alle Befragten würden eine Arbeitsstelle in einer deutsch-slowakischen Firma annehmen. Sie sehen die Kulturunterschiede dabei nicht als Hindernis. Die Firmen bieten viele neue Ideen und selbstverständlich auch eine gute Chance sogar für eine internationale Karriere.
 

5 Schlussbemerkungen

Dank dem großen Engagement der drei Manager und aller Beteiligten stellt ein solches Projekt eine gute Möglichkeit dar, die deutsche Sprache vor Ort aktiv zu erleben. Da es an finanziellen Mitteln z.Z. überall mangelt, sehe ich diese Unterrichtsform als ein "preiswertes Instrument", ohne viel Aufwand, mit deutschsprachigen Interaktionspartnern als Fachexperten aus der betrieblichen Praxis im eigenkulturellen Kontext in engeren Kontakt zu kommen, um die Sprach- und Fachkompetenz unserer StudentInnen zu erhöhen, und wie schon erwähnt, durch Sensibilisierung ihre interkulturelle Kommunikationsfähigkeit zu entwickeln. Die slowakischen StudentInnen sollten als angehende Führungskräfte und Geschäftspartner diese Möglichkeit effizient nutzen, mit deutschsprachigen Partnern zu kommunizieren und später erfolgreich Geschäfte abzuwickeln.

"Eine Schwalbe macht noch keinen Sommer". Dieses Projekt ist nur eine Schwalbe und sie sollte den "Sommer" im PU als interkulturellen Lernprozess vor Ort ankündigen. Wir brauchen einen solchen Sommer für unsere gegenseitige Verständigung und ein friedliches Zusammenwachsen in Europa ohne Grenzen.
 
 
 

Literatur:

Bredella, L.: "Verstehen und Verständigung als Grundbegriffe und Zielvorstellung des Fremdsprachenlehrens und -lernens?" In: Bredella, L. (ed.) (1995): Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen? Bochum: Brockmayer: 1-34.

Fetzer, A: "Konversationsunterricht: eine kommunikative Einbahnstrasse?" In: Pittner, R./Pittner K.: Beiträge zu Sprache & Sprachen, München,: lincom europa. in print.

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Malinovská, M./Bohusová, E.(1996): "Hospodárska prax a cudzie jazyky." [Wirtschaftliche Praxis und Fremdsprachen] In: Problémy a perspektívy vysokých skôla vedy. MS SR. Informacný bulletin. I., Bratislava: 19-28.

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Muhr, R. et al. (ed.) (1995): Österreichisches Deutsch. Linguistische, sozialpsychologische und sprachpolitische Aspekte einer nationalen Variante des Deutschen. Wien (=Materialien und Handbücher zum österreichischen Deutsch und zu Deutsch als Fremdsprache 2).

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Schanen, F.(1994): "Sprache und Toleranz". Jahrbuch DaF 20: 185-196.

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Linguistik online 5, 1/00

ISSN 1615-3014